Las competencias digitales y el aprendizaje con las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) son básicas en la educación actual.
Las competencias digitales han venido para quedarse, pero el sistema educativo todavía se resiste a adoptar la digitalización. Expertos y docentes analizan las carencias en todos los niveles.
Imprescindible como saber leer, escribir o realizar operaciones aritméticas, la alfabetización digital es mucho más que deslizar los dedos sobre la tableta en clase. Las competencias digitales llaman a la puerta del sistema educativo como antaño lo hiciera el inglés. Destrezas y conocimientos en el uso eficaz, seguro, creativo y crítico de las tecnologías de la información y la comunicación componen el nuevo arsenal pedagógico para adaptar las aulas a las exigencias del futuro. La misión no es nueva, pero la pandemia ha puesto la digitalización en el número uno de las prioridades para que alumnos y profesores no acaben descolgados ante el aislamiento preventivo.
El menú está claro. El currículum educativo incorpora programas de alfabetización digital, al calor del Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía (DigComp), establecido en 2016, que delimita el contenido en información y alfabetización de datos, comunicación y colaboración online, creación de contenidos digitales, seguridad en la red y resolución de problemas, describe Rosabel Roig Vila, catedrática de Tecnología Educativa de la Universidad de Alicante.
Otra cosa son las recetas. Proveer de ordenadores no es suficiente para desarrollar la competencia. “La pandemia deja patente que hay estudiantes que pasan por el sistema educativo sin desenvolverse eficazmente con las TIC y sin nociones básicas de redes de ordenadores, ciberseguridad, programación o gestión de datos. Hace falta planificación, tiempo y personal cualificado”, recalca Sanja Dabic, presidenta de la Asociación de Profesores de Informática de la Comunidad Valenciana (APICV).
LliureX, un referente público
Las soluciones a la pandemia pasan por la formación científico-tecnológica, pero “falta una apuesta decidida y valiente del sistema educativo”, remarca Sergi Serrano, presidente de la Associació del Professorat de Tecnologia de la Comunitat Valenciana (APTCV). “Cataluña, País Vasco y Navarra son referentes, con más horas de formación tecnológica y mejores rendimientos académicos en matemáticas y en comprensión lectora. Queremos un modelo de revolución tecnológica desde las aulas mirando al futuro”, solicita este colectivo docente.
En la Formación Profesional, las familias industriales o informáticas están a la última por la demanda de las empresas, pero no así hostelería, peluquería u obra civil. “Se asocian a una mano de obra de bajo nivel, pero las TIC van a permitir que mejoren todas las cualificaciones profesionales”, señala David Montalvà, asesor técnico docente de la Dirección General de Formación Profesional, que observa la falta de competencias básicas de los alumnos: “Como en inglés, por desgracia, los planes no garantizan la formación”.
Este docente participó en el proyecto LliureX, de la Dirección General de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, un programario libre para todos los niveles educativos, de distribución GNU/Linux. “Es un referente y un ejemplo de gestión de cómo el dinero público acaba repercutiendo en las empresas locales”, detalla Montalvà, inmerso en la adaptación del plan del ministerio para digitalizar la FP, que cataloga como básicas capacitaciones digitales como enviar correo, tomar notas a ordenador y comunicar online. “Se tiene que conectar al profesorado con la realidad de la empresa, si no, puede ser un problema para la salida profesional de los alumnos”.
Punta de lanza
Aunque el “empleo inteligente” urja en las empresas, la digitalización no acaba de llegar a las aulas por un sistema educativo “cada vez más caduco y muy culpable” de la falta de motivación de los jóvenes para iniciar carreras STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas), interpreta Jaime Torres, director general de la Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT), centro pionero en formar perfiles para la industria digital y del videojuego.
Sin embargo, introducir el método científico de las materias STEM en el currículo educativo es insuficiente. “Materias de Arte dotan de creatividad y pensamiento crítico para optimizar los procesos productivos”, subraya Torres, para quien el problema no es de recursos técnicos: “La programación debe ser transversal, y apenas aparece. Es una cuestión dogmática. Es muy parecido al del inglés; podemos tener los medios, pero no los recursos humanos necesarios”.
En el centro de Valencia, la ESAT nació en 2006 como respuesta a las carencias del sistema educativo, colaborando con empresas punteras en tecnología. Todos los programas concluyen con un último año opcional en universidades extranjeras, donde los estudiantes obtienen un Grado internacional, dominio de inglés y mayores oportunidades de participar en grandes proyectos. “El tiempo nos ha dado la razón. Todos nuestros alumnos encuentran trabajo de su especialidad rápidamente”, celebra el director de este centro que cuenta con 350 alumnos. “En programación de videojuegos, los alumnos programan con un nivel de optimización y velocidad por encima de lo habitual. En arte y diseño, aprenden a desarrollar desde la usabilidad (UX/UI) de una web de comercio electrónico, una imagen corporativa de una multinacional, una publicación digital, la imagen de las redes sociales de una empresa, hasta un producto o un servicio”, explica Torres.
También en la oferta privada e internacional, el British College de La Cañada (Valencia) apuesta por dar acceso, desde infantil, a las herramientas digitales, que se han incorporado de forma progresiva: pizarras táctiles y la robótica en las primeras etapas, y después carros con iPads compartidos, a los que se sumaron un aula MacBook y carros con Chromebooks, además del proyecto Bring Your Own Device en secundaria, que permitirá al alumnado trabajar con sus propios dispositivos.
El centro ha introducido sistemas para el aprendizaje de programación, diseño 3D y robótica en todas las etapas para desarrollar la adaptación al cambio. “Requiere comprender las herramientas y su funcionamiento, una enseñanza difícil de abordar por la falta de formación del profesorado y una lenta burocracia, lo que permite que los centros privados puedan ser punta de lanza en la integración de nuevas tecnologías”, observa indica Darío Verdasco, coordinador TIC del British College, quien reconoce que las cámaras en las aulas han llegado para quedarse como “complemento necesario” para continuar la docencia en caso de aislamiento preventivo. “Los avances tecnológicos más importantes se han dado en la comunicación a distancia, sin embargo, las tecnologías no están diseñadas para integrar a las familias”.
Docentes por formar
Pero la ESAT o el British College no dejan de ser un oasis digital en un entorno educativo donde los proyectos en torno a las TIC no han generalizado su uso en las aulas no universitarias. Antes de la pandemia, los profesores no las contemplaban como recursos indispensables. La formación del profesorado representa un problema clave, indica Francesc Esteve, profesor de tecnología educativa de la Universitat Jaume I y comisionado de la rectora para el impulso digital. “En los actuales másteres de profesorado no hay formación en tecnología educativa, mientras en los grados de maestro o maestra hay asignaturas de nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Cataluña y Murcia intensifican la formación de máster con menciones en tecnologías digitales, aquí no”, destaca Esteve.
Investigadores de la UJI han estudiado las carencias del profesorado en el uso pedagógico de las herramientas digitales, pese a disponer de una alfabetización digital básica. “La covid-19 evidencia los graves problemas para diseñar actividades didácticas más allá de una clase magistral por videoconferencia, un PowerPoint y un examen tipo test”, señala este profesor.
Recursos puntuales como los que permiten la videoconferencia se han convertido en diarios para la comunicación o la información, pero no sin resistencias ni tensiones, como la brecha digital en el acceso a la tecnología y la conectividad en muchas familias o en el medio rural. “El problema no es la tecnología, sino la pedagogía”, apunta Esteve.
Innovar en pedagogía
La etiqueta “nativo digital” no significa que, por ser jóvenes, el alumnado tenga adquiridas competencias digitales. “Manejan dispositivos para el tiempo libre, pero no aprovechan las TIC en su aprendizaje. No se trata de digitalizar los contenidos, sino de diseñar una educación digital”, señala Roig Vila, en referencia a las TIC como aliadas de las nuevas metodologías activas como flipped classroom (aula invertida), gamificación, realidad aumentada, aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje-servicio. “No hay que hacerlo por ir a la moda. La tecnología debe estar al servicio del modelo de aprendizaje, no al revés. Es necesario trabajar desde lo digital pensando en el aprendizaje más que en la enseñanza”, remarca esta experta en competencias digitales.
Todavía existen centros sin acceso a internet con fibra óptica, recuerda Dabic, profesora de informática de secundaria. “Hasta hace unas semanas en todos los centros, la velocidad de red de acceso a internet desde las aulas estaba limitada a 90 Mbps y se está subiendo a 300. Desde 2005 se espera la instalación de red wifi en los centros. Los que la tienen la han instalado por su cuenta y no soporta el uso simultáneo del alumnado. Los docentes tienen un correo electrónico con prestaciones del siglo pasado. Los alumnos no tienen. Ni los docentes ni el alumnado disponen de herramientas colaborativas que son de uso habitual para el trabajo en equipo”, describe la presidenta de la APICV.
A los problemas de infraestructura, que los fondos de ayuda covid pretenden mitigar con equipamiento y conectividad en la red, muchos de los déficits formativos se deben a un currículum sobrepasado de contenidos prescriptivos, con solapamientos y sin prioridades claras. “En especial en secundaria y Bachillerato, el sistema está muy fragmentado, enfocado a la selectividad, con poco margen para los proyectos transversales”, señala Esteve, especialista en tecnología educativa.
A nivel curricular, la asignatura optativa Cultura Digital, una de las novedades educativas de la pandemia en la Comunidad Valenciana, facilita a los centros cumplir con el Proyecto Lingüístico de Centro para alcanzar el porcentaje de asignaturas en inglés. “La competencia digital no se trata en profundidad. Una parte importante de los contenidos de la asignatura optativa de Informática se podría catalogar como Cultura Digital. Hay que dar el paso necesario para que sea troncal y llegue a todo el alumnado”, demanda la APICV.
Con todo, la tecnología no es la panacea de la educación. “Es un recurso potente que puede posibilitar nuevas experiencias educativas con las que enriquecer el aprendizaje, incluso en algunas actividades experimentales será imposible reemplazarlas en su contexto presencial”, concluye la catedrática Roig Vila.
Pensar la computación sin ser una asignatura
La ley dice que los alumnos deben ser competentes digitalmente, pero no hay una asignatura como tal en infantil ni en primaria. Lo integramos en nuestras asignaturas”, explica Francisca López, secretaria en el colegio público Veles e Vents de L’Alfàs del Pi (Marina Baixa), un centro joven que acoge 410 alumnos de 3 a 12 años. Su apuesta digital se basa en un profesorado de nueva incorporación formado en las TIC gracias a colaboraciones como la del CEFIRE de Alicante, y activo en proyectos piloto como Líderes Digitales de la Fundación Telefónica o en la organización de las Olimpiadas del Coneixement, actividades que acercan, a través del juego, al alumnado y las familias el mundo de las aplicaciones, la huella digital y las redes sociales.
El pensamiento computacional, uno de los fundamentos de la competencia digital, se desarrolla en infantil a través de la psicomotricidad. No se trata de ir directos a la tableta, sino de un proceso gradual para sentar las bases. “El pensamiento computacional es el código binario, pero con niños pequeños buscamos la esencia manipulativa, que vivan corporalmente la programación con actividades desenchufadas, como segmentar partes del cuerpo y la orientación para ver cómo se descifra una programación. Luego, en papel o en robots como los Bee-Bots, plasman los pasos a seguir”, describe Soler. A medida que el nivel avanza, las actividades se sofistican.
El profesorado, formado en el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación, trabaja el pensamiento computacional y la inteligencia artificial en sexto de primaria. “Realizamos pruebas iniciales antes de la puesta en práctica a través de un test de pensamiento computacional y otro de inteligencia artificial. Después, los alumnos desarrollan su proyecto personal con Machine Learning For Kids y con el lenguaje de programación SCRATCH 3.0. Este proyecto personal se relaciona con algún contenido de un área curricular escogida por el alumno, por ejemplo, ciencias naturales o ciencias sociales”, señala Julián López, director del centro.
Fuente: elpais.com
